Google+ SERVICIO DE TERAPIA COGNITIVO CONDUCTUAL

miércoles, 18 de diciembre de 2013

La vivencia


La vivencia, según Vigotsky, es una “unidad” en la que están representados, en un todo indivisible, por un lado el medio, es decir, lo experimentado por el niño; por otro, lo que el propio niño aporta a esta vivencia y que a su vez, se determina por el nivel ya alcanzado por él anteriormente.

Vivencia:.
1.  por un lado el medio (lo experimentado por el niño?) se define a partir de la actividad del niño por lo experimentado
2.  lo que el propio niño aporta a esta vivencia (en razón de que, emoción, conducta,...?)
3.  que se determina (lo aportado por el niño) por el nivel ya alcanzado por él anteriormente.
4.  la vivencia es como un nudo en el cual están atadas diversas influencias y 
     circunstancias, tanto externas como internas. 
5.  distinguió la vivencia como un todo indivisible, como la “unidad” que permite 
     comprender el carácter de la influencia del medio en el curso del desarrollo psíquico y
     después, planteó esta vivencia en dependencia del nivel de las posibilidades intelectuales 
     del niño. 
6. los sentimientos, las emociones, los afectos, en una palabra, las vivencias del sujeto, 
    son el reflejo de las necesidades que tiene en ese momento.

        las vivencias: los sentimientos, las emociones, los afectos
                                Reflejo de las necesidades del niño

7.  De acuerdo a lo expuesto, el carácter de las vivencias debe definir el carácter y el
     estado de las necesidades presentes en el sujeto y, evidentemente, mientras más 
     esenciales sean estas necesidades, más fuertes y profundas resultarán sus vivencias.
   
     Por las características de las vivencias: se definen las necesidades.

     En las necesidades se reflejan las vivencias
    
8.  Medio:   lo experimentado por el niño

De ello se desprende que para comprender exactamente qué influencia ejerce el medio sobre el niño y por consiguiente, cómo determina el curso de su desarrollo, hay que comprender el carácter de las vivencias del niño, el carácter de su relación afectiva con el medio.


De esta forma, se puede decir que el concepto de vivencia, introducido por Vigotsky, destacó y señaló esa realidad psicológica fundamental por donde es necesario comenzar el análisis del papel del medio en el desarrollo del niño; la vivencia es como un nudo en el cual están atadas diversas influencias y circunstancias, tanto externas como internas.

Sin embargo, nos parece que en este aspecto Vigotsky dio un paso atrás, al retroceder en cierto sentido a los límites anteriores.

Él consideraba que el carácter de la vivencia es determinado al fin y al cabo por el hecho de cómo el niño comprende las circunstancias que influyen en él, es decir, por el nivel del desarrollo de sus generalizaciones.

De esta forma, fue como si Vigotsky cerrara el círculo de sus razonamientos.  Comenzó por negar la interpretación intelectual y atomística de la psiquis del niño, distinguió la vivencia como un todo indivisible, como la “unidad” que permite comprender el carácter de la influencia del medio en el curso del desarrollo psíquico y después, planteó esta vivencia en dependencia del nivel de las posibilidades intelectuales del niño.  Y si el concepto de vivencia planteado por él (concepto de la relación afectiva del niño con el medio) nos acercó a la interpretación de las verdaderas causas del desarrollo infantil, la búsqueda posterior del eslabón que determina este desarrollo, búsqueda que termina en el concepto, de generalización, de nuevo nos hizo regresar a posiciones-intelectualistas.

Por ello, nos parece lo más importante interpretar correctamente la naturaleza psicológica de la propia vivencia y posteriormente realizar el análisis de la dependencia de las particularidades de la vivencia, con respecto a la correlación de las fuerzas internas y externas que la determinan.

En la psicología se ha dicho más de una vez que los sentimientos, las emociones, los afectos, en una palabra, las vivencias del sujeto, son el reflejo de las necesidades que tiene en ese momento.

google-site-verification: googleb4c749cf06db35a4.html

Analisis concreto de los alumnos indisciplinados

Las formas concretas en que se expresa el comportamiento indisciplinado de los alumnos en la escuela son extraordinariamente variadas. Ahora bien, el estudio de las causas originarias del mismo en los distintos escolares y el análisis de aquéllas demuestran que el número de grupos de alumnos indisciplinados es realmente pequeño.
Sobre la base de los datos existentes, hemos destacado dos grupos fundamentales de alumnos diferenciados cabalmente por las causas originarias de su indisciplina; cada uno de estos grupos se subdivide luego en diversos sub-grupos.



En el primer grupo
Hemos incluido a los alumnos cuyo comportamiento indisciplinado tiene por causa el haberse desarrollado en ellos motivaciones erróneas de la conducta, relaciones incorrectas, fuertes reacciones emocionales y apasionados afectos; o sea, han entrado en dicho grupo escolares cuya indisciplina está relacionada con el aspecto motivador afectivo. 

Subgrupo I
Aquí figuran, en primer término, los alumnos cuya exaltación emocional ha nacido en virtud de relaciones erróneas con las personas circundantes, y como resultado se hallan en conflicto con los compañeros (con toda el aula o parte de ella), con los maestros o con los padres. Mediante su proceder indisciplinado, en unos casos tratan de enfrentarse con la colectividad, con ciertos condiscípulos, con los maestros o padres; en otros casos expresan su protesta y descontento. 

Subgrupo II
Figuran luego en dicho grupo los alumnos cuyo proceder indisciplinado arranca de una actitud incorrecta ante la escuela y el estudio, como consecuencia de la cual su interés principal se halla concentrado en asuntos ajenos a la escuela, mientras que la vida escolar y el estudio empiezan a ocupar un lugar secundario. 

Subgrupo III
Pertenecen asimismo al primer grupo los alumnos que tratan de granjearse autoridad entre sus compañeros, hacerse respetar y atraer la atención no gracias a sus méritos, progresos escolares y virtudes personales, sino mediante singulares extravagancias, dándoselas de valientes, haciendo bufonadas y vulnerando así la disciplina durante la lección, en el recreo o al efectuarse distintas medidas escolares.

 Subgrupo IV
Hemos incluido en este grupo a los escolares que debido a una educación anterior incorrecta llegan a la escuela como indóciles y acostumbrados a comportarse a su manera, sin saber ni querer tener en cuenta las exigencias sociales.

Así, pues, el primer grupo se subdivide en los siguientes subgrupos:

I) alumnos cuyo proceder indisciplinado se debe a reacciones emocionales y conflictos, motivados en lo esencial por la imposibilidad de granjearse una determinada posición en la colectividad;
II) alumnos para los cuales la escuela no es lo principal, que centran su esfuerzo en alguna actividad ajena a ésta y en la que anhelan ocupar determinado sitio y ganarse una posición;
III) alumnos que van ganando una posición en la escuela mediante su comportamiento indisciplinado, y
IV) alumnos indóciles.

En el segundo grupo
Configuramos a los escolares cuya indisciplina está motivada por la falta de hábitos comportativos en armonía con las normas de conducta, por el desconocimiento de esas normas, la incapacidad para organizarse y ser dueños de su propia conducta. Destacamos en el mismo dos subgrupos.

Subgrupo I
Lo integran alumnos cuya indisciplina ha surgido como consecuencia de una mala organización de su conducta, o de actividades por razón de las cuales no saben comportarse, pues o desconocen las reglas de conducta o no han podido practicar a través de su experiencia un adecuado proceder.

Subgrupo II
Está formado por escolares en cuyo comportamiento indisciplinado subyace el desbloqueo motriz, la impulsividad y la inquietud motora.
Por consiguiente, el segundo grupo de escolares indisciplinados lo forman:
I) alumnos que no han asimilado las normas de conducta, y
II) alumnos impulsivos y motrizmente inquietos.

Tomado de: L. S. Slávina, 1985.  Niños Atrasados e indisciplinados. Roca Pedagogica. México 1985

viernes, 1 de noviembre de 2013

Calaverita de Jaziel al Psicologo





La calavera un psicólogo estaba buscando.
Y el psicólogo dijo: no me estés llevando.
Y dijo la Catrina: vamos para que de buena conducta a los muertos estés enseñando.

domingo, 14 de julio de 2013

Las primeras hipótesis conductistas sobre la depresión

Ferster (1965) fue el primero en poner el acento sobre la conducta depresiva y proponer un modelo explicativo según un esquema operante. Define la depresión como una reducción de la frecuencia de las conductas adaptativas que podrían ser reforzadas positivamente; esta reducción conduce a la disminución de reforzamientos positivos de las conductas adaptativas que icabarán por extinguirse. Más tarde, en su análisis funcional de la depresión, Ferster (1973) subraya el aspecto cognitivo de la depresión (visión deformada del mundo) y menciona el papel que puede jugar el castigo de las conductas agresivas en la disminución del repertorio del individuo y, por consecuencia, en la génesis de la depresión.

   Tomado de http://pmyc2011.blogspot.mx

 Lazarus (1968) considera la depresión como una función de reforzamientos inadecuados o insuficientes. La consecuencia puede entonces expresarse en términos skinnerianos mediante una extinción. Propone separar la ansiedad de la depresión, afirmando que su presencia en un síndrome depresivo se debe a los diferentes antecedentes. Después, itirma su concepción (Lazarus, 1974) y, de acuerdo con Costello (1972), que ve en la depresión la pérdida de la eficacia de los reforzadores más que su disminución, pone el acento sobre el pasado del sujeto como una sucesión de historias de condicionamiento, como fuente de todas las Tendencias ínegativistas. Lewinsohn, Weinstein y Shaw (1969) atribuyen el desarrollo y el mantenimiento de la depresión a una reducción prolongada de los reforzadores sociales positivos. Primero, una pequeña tasa de reforzamientos positivos produce un descenso de la frecuencia de las conductas motoras verbales seguido de la instalación de conductas depresivas y de sentimientos disfóricos. Después, la atención, el interés y la simpatía prodigados por las personas que rodean a uno consolidan y mantienen estas conductas depresivas. La falta de habilidades sociales (social skills), o sea, la capacidad de emitir conductas que serán reforzadas positivamente por los otros, cuenta mucho en la génesis de las conductas depresivas (Lewinsohñ, Weinstein y Alper, 1970; Libet y Lewinsohn, 1973). Mahoney (1974) sugiere tener en cuenta las propias percepciones del sujeto y sus evaluaciones más que analizar sólo las consecuencias ambientales de la conducta. Esta puesta en escena concuerda con el modelo cognitivo de la depresión formulado por Beck (1963, 1967, 1974). Este autor pone el acento en las conceptualizaciones negativas del deprimido. Estos juicios fortalecen una imagen de sí mismo negativa que se presta a interpretaciones negativas de las cosas y así se establece un círculo vicioso. Para Beck, las distorsiones cognitivas sistemáticas (abstracción «selectiva», conclusiones arbitrarias, sobregeneralización) son responsables de la débil estima de uno y, por ello, de la tristeza y de la apatía. Así, el sujeto deprimido anticipa sus conductas y evalúa sus consecuencias de una manera negativa. Los estudios de Bandura (1965, 1969) sobre el aprendizaje por observación permiten quizá comprender la manera en que los sentimientos de autodesvalorización pueden ser aprendidos. Estas investigaciones muestran que en situaciones de aprendizajes por observación los sujetos adoptan generalmente los criterios de autorreforzamiento presentados por el modelo. Si el modelo exhibe ejecuciones superiores, puede con¬seguir que los individuos manifiesten mucha insatisfacción frente a ellos mismos y a su propia ejecución incluso si, objetivamente, es adecuada. Este punto de vista podría explicar el origen de los sentimientos de culpabilidad y de indignidad de los cuales es víctima el deprimido (Woods, 1975). Las investigaciones de Seligman (1973, 1975) sobre la indefensión aprendida (learned helplessness) van en este sentido mos¬trando que un pasado de aprendizaje lleno de derrotas repetidas y de esfuerzos improductivos e ineficaces lleva a un negativismo inamovible. Esto lleva al individuo a no percibir el vínculo de dependencia que puede existir entre sus respuestas y el reforzamiento.
Weiner (1965) subraya, también, la importancia de la historia anterior de reforzamiento en la conducta actual de un deprimido. Liberman y Raskin (1971) resumen así estas conceptualizaciones, insistiendo en el pasado del sujeto y en sus convicciones presentes: «Se puede suponer que las historias de reforzamientos aprendidos por el individuo contribuyen al desarrollo del conflicto íntrapsíquíco y que en todo momento los reforzamientos anteriores pueden ser modificados por el ambiente. Las consecuencias actuales de una conducta se ajustan así al repertorio de las historias condicionantes anteriores; hay, pues, una relación dinámica entre los antecedentes y los consecuentes de la conducta presente de un sujeto y sus experiencias de aprendizaje codificadas; en el pasado.»