miércoles, 27 de enero de 2016

Problemas de disciplina" en las escuelas

El secretario de educación de Inglaterra, el conservador Michael Gove, afirmó que las políticas de "no tocar" a los alumnos fueron "la principal razón" de los "problemas de disciplina" en las escuelas. "Más de 1.000 alumnos al día son excluidos de las aulas por mal comportamiento o abusos físicos. Una razón clave de esto es que los maestros tienen miedo de resolver la violencia y la falta de conducta en el aula. Un estudio indicó que más de la mitad de las escuelas británicas cuenta ahora con políticas de 'no tocar' al alumno, que impide que los maestros intervengan físicamente", continuó.

Tomada de http://www.guardian.co.uk/ 


El anuncio de Balls se conoció luego de que el gobierno anunciara que planea dar a los maestros el poder para utilizar las denominadas "órdenes familiares", que pueden forzar a los padres a resolver los "problemas de conducta" de sus hijos o enfrentar multas de hasta 1.500 dólares.

viernes, 1 de enero de 2016

Conciencia


Desde la teoría de la conducta, el problema de la consciencia se relaciona con los contextos en los cuales decimos que un organismo es consciente. El significado más simple de la palabra consciencia consiste en percatarse del ambiente. Decimos que una persona está consciente cuando responde a los estímulos ambientales.  Aun así, puede no ser suficiente decir que el ser consciente implica la sola capacidad del organismo para responder ante su ambiente. Por ejemplo, decimos que una persona “sabe o conoce algo” (y en este caso diríamos que la persona es “consciente de algo”), cuando se comporta de forma adecuada al contexto (p. ej., emite una conducta que es reforzada en presencia de estímulos discriminativos correlacionados). Por lo general, consideramos que una persona está consciente de sus acciones cuando es capaz de verbalizar las contingencias que controlan su comportamiento.

Salgado García Edgar, (2003)

jueves, 31 de diciembre de 2015

Control de estímulo e hiperctividad

Sánchez (1980) propuso una alternativa para modificar las conductas hiperactivas por medio del establecimiento del repertorio de seguimiento de instrucciones, según la hipótesis de que la conducta del niño hiperactivo está bajo un control de estímulos inadecuado. 
 Entonces, al entrenar el seguimiento de instrucciones, la conducta quedaría bajo el control de estas, lo que sería incompatible con la hiperactividad. También se observó que el seguimiento de instrucciones podía ser entrenado sin contar con los repertorios procurrentes de atención e imitación, que se habían considerado como necesarios para el seguimiento de instrucciones. 

Guillermo Hinojosa; Edgar Galindo (1992)

jueves, 19 de noviembre de 2015

Tratamiento de las conductas problemáticas por medio del análisis funcional.

* Este término, introducido por Skinner en 1953, tenía el objetivo de nombrar el proceso por el cual se podían identificar aquellas variables independientes que están relacionadas de manera funcional con la conducta humana. Es decir, permite identificar aquellas variables que están relacionadas funcionalmente con la ocurrencia de la conducta problemática; el énfasis se sitúa en la función de la conducta en lugar de en su forma. Así, el análisis funcional de la conducta se convierte en un método individualizado y comprensivo que posibilita identificar la razón o la función de una conducta problemática con el fin de diseñar e implementar intervenciones individualizadas a partir de este conocimiento. 

De este modo, se asume una importancia cada vez mayor de los factores ambientales; la conducta no se produce al azar, sino que se manifiesta en un contexto de múltiples variables que interactúan (individuales, de motivación, de instrucción, ambientales y biológicas). Esta complejidad, añade nuevos retos a la comprensión y el tratamiento de las conductas problemáticas.

*Análisis y Modificación de Conducta, 2011, vol. 37, nº 155-156

viernes, 23 de octubre de 2015

Psicosis desencadenada por metilfenidato en un adolescente con trastorno de déficit de atención e hiperactividad.

Se presenta el caso de un adolescente de 14 años con diagnóstico de trastorno de déficit de atención e hiperactividad que empezó a presentar síntomas psicóticos al tercer día de tratamiento con metilfenidato, los cuales no remitieron a pesar del retiro de dicho estimulante. Se inició tratamiento antipsicótico, al sexto día del retiro, por la intensidad y persistencia de los síntomas. Los síntomas psicóticos persistieron por más de 8 meses de seguimiento del paciente por lo cual se le hizo diagnóstico de esquizofrenia.

Se describe el caso de un adolescente de 14 años, quien presentó síntomas nucleares de TDAH desde la niñez, sin mejora a pesar de haber llevado terapias a lo largo de su infancia. Estando indicado el uso de estimulantes como primera opción, se inició el tratamiento con metilfenidato para mejorar tanto la conducta como el aprendizaje. Los padres observaron cambios de conducta desde el primer día y además presencia de delusiones y alucinaciones auditivas al cuarto día de la ingesta del medicamento, los cuales persistieron a pesar del retiro del fármaco. Luego de seis días del retiro se decidió iniciar tratamiento antipsicótico por la persistencia e intensidad de los síntomas, comenzando por dosis bajas, sin embargo con el pasar de los meses los síntomas psicóticos persistieron con fluctuaciones en su intensidad. Si bien se contaba con antecedentes como psicosis en familiares, esto hasta la fecha no se ha asociado de forma directa con la presencia de psicosis en pacientes que usan metilfenidato por lo cual se dio inicio al tratamiento.

Cabe resaltar que el antecedente de TDAH en pacientes con esquizofrenia, diagnóstico que ya se ha definido en el paciente por el tiempo de duración de los síntomas y después de haber descartado causas orgánicas de psicosis, se hace evidente en varios estudios, así se encuentra que el riesgo de tener esquizofrenia en pacientes con TDAH es 4,3 veces mayor (95% CI 1,9–8,57) con respecto a la población general. Un estudio retrospectivo ha encontrado que un 17% de pacientes con psicosis presenta historia de TDAH (18) y en otro se muestra que la comorbilidad de TDAH y esquizofrenia en niños y adolescentes llega hasta un 5%.


Por todo lo mencionado se recomienda hacer un examen exhaustivo previo al inicio del uso del metilfenidato para descartar presencia de síntomas prodrómicos de esquizofrenia o síntomas psicóticos por más mínimos que sean y, de haberlos, estar pendientes de los cambios conductuales que pueda presentar el paciente a lo largo de su tratamiento. Se han descrito casos donde a la desaparición de los síntomas psicóticos se continúa con otros fármacos como atomoxetina  para poder disminuir los síntomas del TDAH obteniendo buena respuesta, en este paciente se ha preferido esperar la remisión de los síntomas psicóticos para poder reevaluar los síntomas de TDAH y decidir el posible.

*Lubeth Masías-Arias, Luis Fiestas-Teque.(2014). Psicosis desencadenada por metilfenidato en un adolescente con trastorno de déficit de atención e hiperactividad. Rev Neuropsiquiatr 77 (3), 2014.75

lunes, 28 de septiembre de 2015

USAER, resultados


¿Pero hasta el día de hoy cuales son los resultados de esta modalidad de intervención? Para responder a esta pregunta citemos a la baronesa Warnock.

Warnock ha publicado un informe en el que sostiene que “si bien la inclusión es un ideal para la sociedad en general, no siempre es un ideal para las escuelas”. En el caso de los niños con necesidades especiales la integración escolar no ha funcionado y hay que reconocerlo. Niños vulnerables con graves problemas pueden quedar aislados en las grandes escuelas normales. En cambio, en las escuelas especiales más pequeñas encuentran un ambiente más tranquilo y atento a sus necesidades personales. (Daily Telegraph, 9-06-2005).
Por otro en l Distrito de Flint de Michigan Estados Unidos, se está reconsiderando enviar a escuelas especiales a los alumnos con NEE, a consecuencia del hacinamiento, casos de incompatibilidad académica y enfrentamientos sociales, el distrito escolar de Flint está replegándose de una política de inserción obligatoria de muchos alumnos de educación especial a salones regulares. Algunos de los alumnos ya han sido trasladados nuevamente a salones especiales. (Melissa Burden, The Flint Journal, 11 de octubre 2006)


Graham Barton, portavoz de la Liga de escuelas especiales, en Gran Bretaña, se ha congratulado con el cambio de opinión de Warnock y señala que la inclusión se ha utilizado por los políticos como la panacea políticamente correcta, pero miles de padres saben que se les ha vendido una falsa ilusión, y que sus hijos, los que más ayuda necesitan, han sufrido en las escuelas normales.

Un artículo publicado en la Jornada por Karina Aviles (La jornada, 2006) nos da elementos para entender este fracaso. Para Aviles  la educación especial en México, cuyo propósito central es la integración social y educativa de los niños con discapacidad, ha generado justo el efecto contrario: los pequeños se encuentran hoy día en una situación de "exclusión disfrazada", arrojados a su suerte en cuanto a su aprendizaje y desarrollo, sin maestros suficientemente capacitados ni recursos materiales para facilitar ese proceso, y cada vez más vulnerables ante un sistema educativo "irresponsable que los mantiene en el abandono".

 También revela que 72 por ciento de los maestros consultados de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER), afirman que la Secretaría de Educación Pública (SEP) no provee los recursos y servicios necesarios para llevar a cabo este proceso.

Y que de acuerdo con el informe, que evalúa el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, implementado por el gobierno de Vicente Fox, 65.43 por ciento aseguran que no tienen las herramientas para atender todas las discapacidades que se presentan en su escuela y 72.84 por ciento señalan que su plantel no tiene la infraestructura adecuada para favorecer el acceso físico de estos niños.

El 46.15 por ciento consideran que no existe coordinación entre los centros educativos y las instituciones que atienden a estos niños en pro de la integración. Al igual que los de USAER, el 62.72 por ciento advierten que la SEP no otorga los recursos suficientes para realizar la integración y 40.24 por ciento manifiestan que los profesores no tienen apoyo específico para atender las distintas discapacidades de los estudiantes.

Asimismo cita a la especialista Marta Ezcurra Ortiz, quien advierte que a los niños atendidos por las USAER se les ha "dejado en el desamparo", porque muchas escuelas regulares no están capacitadas para recibirlos ni muchos de ellos para asistir, pero lo más grave es que "nadie asume la responsabilidad del proceso educativo del niño. Si aprende o no, no es responsabilidad del maestro regular ni tampoco del de USAER".

La fragilidad en la que se encuentra hoy día el sistema de educación especial obedece, en gran medida, a que los gobiernos neoliberales optaron por "importar" el concepto de "integración" como les convino -hicieron una reestructuración no exenta de la desaparición de direcciones, como la de educación especial, en el afán de que estos niños accedan a las escuelas regulares-, "permitiéndoles así conservar el mismo presupuesto y ampliar la matrícula", explica la especialista Marta Ezcurra Ortiz.

Sin embargo, la población atendida, lejos de crecer en esta administración, disminuyó. Según el mismo reporte, en 2001 recibieron atención educativa 436 mil 207 niños y jóvenes y, para 2004 fueron atendidos 379 mil 273. ¿Dónde quedaron 56 mil 934 niños y jóvenes?

Nuestra exposición nos lleva a concluir que la integración educativa solo sirvió para terminar con un subsistema de educación especial y así reducir el gasto público.


Código: 1504223908383
Fecha 22-abr-2015 2:23 UTC
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