lunes, 23 de febrero de 2015

ATENCIÓN SOBREEXCLUSIVA EN NIÑOS AUTISTAS


La tendencia que tiene el niño pequeño de atender sólo a un aspecto de un estímulo complejo, también se observa en niños retardados y autistas. Sin embargo el niño regular al crecer es capas de de responder a los segmentos que componen un estimulo complejo, mientras que los niños retardados y autistas de la misma edad reflejan un retardo en este desarrollo, manteniendo una atención sobreexclusiva.

 Lovaas, Schreibman, koegel y Rehm (1971), entrenaron niños autistas, retardados y normales para responder a estímulos complejos que consistían de elementos auditivos, visuales y táctiles presentados simultáneamente. A la larga, todos los niños aprendieron a dar una respuesta motora simple a la presentación del estímulo complejo, dando la apariencia de que todos habían llegado a controlar la respuesta. No obstante, cuando se presentaron por separado los elementos del estimulo complejo, fue obvio que los niños autistas realmente habían estado respondiendo a uno de los elementos que componen el estimulo. La naturaleza de este elemento varía de un niño a otro, ya que algunos niños responden a la parte visual, otros a la auditiva y otros a la parte táctil del complejo. A diferencia de los autistas, los normales respondieron a los a cada uno de los elementos que componen el estimulo, mientras que los retardados funcionaron entre estos extremos.

Todo aprendizaje supone la presentación de varios estímulos. Un niño con atención sobreexclusiva, sería incapaz de aprender.
Con base a esto se ha supuesto que la atención sobreexclusivao, también llamada, “sobreselectividad de estímulos”, interfiere con la adquisición de reforzadores sociales, aprendizaje del lenguaje, desarrollo del afecto adecuado y establecimiento de la capacidad de responder interpersonalmente.
Así es posible explicar que la mayor parte de las deficiencias características de los niños autistas, brincos, movimientos, sonidos, etc., se deben al no haber desarrollado una forma (apropiada a la edad) de atender a los estímulos complejos del ambiente. 



Lovaas, Schreibman, koegel y Rehm. Selective responding by autistic children to multiple sensory input. Journal of Abnormal Psychology, 1971, 77, 211-222 (1971), 

domingo, 22 de febrero de 2015

MIS CITAS CON EL PSICÓLOGO

Llevo alrededor de 6 citas con el psicólogo (aproximadamente). Decidí acudir al psicólogo después de muchos meses de desidia. ¿El motivo para acudir? Me sentía devastada sin expectativas, creyéndome inútil de realizar actividades comunes, simplemente pasaba días acostada en mi cama, llorando a ratos, sin ganas de siquiera cambiarme de ropa.
Lo que sucede a mi movilidad y a mi habla fue muy repentino, solía realizar muchas actividades diarias, salir, con mis amigos, con mi novio, yo sola, sin importar dónde y a qué hora. Ahora sí, muchas cosas han cambiado.

 El primer día que acudí al psicólogo me encontraba en un estado de bajas expectativas, me sentía “deprimida”. Al llegar allí y hablar con el psicólogo, me fui dando cuenta lo que soy: Casandra = ­­­“+"
Después comprendí que no tengo ningún problema. Cree situaciones imaginarias, imposibilitando mi desarrollo, orillándome a no salir de mi zona de confort .

El único problema que podría tener es la importancia que le doy a la sociedad en que nos desarrollamos, es decir, no es que no me importe, pero la veo de manera diferente, primero aprendo a conocerme y aceptarme como soy.
 Tal vez las cosas me cuesten más trabajo, pero sé que puedo hacerlas. Hoy las depresiones no son tan frecuentes, quiero mantener mi locus control externo y estoy consciente de que tengo mucho trabajo que hacer; empezando por lo más cercano, mi casa y la situación que vivo en ella.

Autismo, entrenamiento verbal

El nivel de lenguaje receptivo y expresivo que pueden alcanzar los niños autistas, parece estar relacionado con la edad del niño cuando se inicia la intervención, así como la naturaleza del desarrollo verbal y de las
conductas inadecuadas del niño es ese momento. Para Lovaas (1978), el entrenamiento verbal de los niños autistas tiene más probabilidad de ser eficaz cuando se comienza a trabajar con ellos antes de los 40 meses de edad. Con estos niños la mejoría ocurre dentro del primer ano de entrenamiento. Por otra parte, con niños mayores, el progreso es mucho más lento y rara vez alcanza el nivel máximo de desarrollo del lenguaje. Lo que es más, el efecto del entrenamiento es reversible a menos que la contingencia de reforzamiento utilizada durante el entrenamiento pueda mantenerse en al ambiente posentrenamiento.

*Lovaas, O. I., Koegel, R., Simmons, J. Q., y Long, J. S. Some generalization and follow-up measures on autistic children in behavior therapy. Jurnal of Aplied Behavior Analysis, 1973, 6, 131-166.

martes, 28 de octubre de 2014

Enfoques cognitivos sobre la depresión


Los teóricos cognitivos como Beck (1967, citado por Lewinsohn, Teri y Hoberman 1989), Rehm (1977) y Seligman (1975) proponen hipótesis que atribuyen un rol causal a las cogniciones en la depresión, aunque en ellos encontramos diferencias en la naturaleza específica de las mismas.

Beck (1976) concibe a la depresión como un desorden del pensamiento. Supone que los signos y síntomas de la depresión son una consecuencia de la activación de patrones cognitivos negativos. Para esto, existen varias estructuras cognitivas específicas que son centrales al desarrollo de la depresión: la triada cognitiva, los esquemas y los tres patrones cognitivos (Beck y cols. 1979). La triada cognitiva consiste de tres patrones cognitivos que controlan la ideación: una visión negativa de uno mismo, una visión negativa del futuro y una visión negativa del mundo. Los esquemas cognitivos, se supone, llevan a los individuos a un filtrado sistemático o distorsión de la percepción y la memoria. Tales distorsiones son los errores cognitivos. Ellos son involuntarios e incluyen: la inferencia arbitraria, la abstracción selectiva, la sobregeneralización, la magnificación y la minimización.

Por otro lado, Rehm (1977) propone la teoría del "auto-control" de la depresión en la cual las auto-evaluaciones negativas y las bajas tasas de auto-reforzamiento y las altas tasas de auto-castigo producen bajas tasas de conducta. Propone a tres procesos como los más importantes en el auto-control: el auto-monitoreo, la auto-evaluación y el auto-reforzamiento. Así, Rehm sugiere que las personas deprimidas atienden selectivamente a los eventos negativos de tal manera que los toman como criterios para hacer su auto-evaluación produciéndose que se utilicen altas tasas de auto-castigo en combinación con una baja en las tasas de auto-recompensas.

Por su parte, Seligman (1975) utilizando un paradigma experimental propuso, inicialmente, una teoría de la depresión humana en donde es central el efecto de la independencia de la conducta y sus productos. El desamparo aprendido es un fenómeno de laboratorio observado cuando unos perros fueron expuestos a un trauma incontrolable. Los fenómenos principales del desamparo aprendido son: 1) la pasividad; 2) un retardo en el aprendizaje; 3) la carencia de agresividad y competitividad; 4) la pérdida de peso y bajo consumo de comida. El antecedente crítico para la aparición del desamparo aprendido no es el "trauma" (por ejemplo, recibir choques eléctricos) en sí mismo sino la carencia de control sobre el evento traumático. De esta manera, los sujetos deprimidos se considera que están en situaciones en las cuales sus respuestas y el reforzamiento son independientes. La recuperación de la creencia de que la respuesta produce reforzamiento es el cambio de actitud crítico que, se hipotetiza, cura la depresión.


Después de algunas críticas a su teoría, Seligman (1978, en Abramson, Seligman y Teasdale, 1978) propone una reformulación de la teoría del desamparo aprendido incorporando elementos de la teoría de la atribución elaborada por Weiner en 1971 (Weiner, Frieze, Kukla, Reed, Rest y Rosenbaum, 1971). La teoría reformulada sugiere que las atribuciones que hace el individuo acerca de la no-contingencia entre sus actos y los productos son el origen de expectativas subsecuentes de contingencias futuras. Las dimensiones de las atribuciones que son particularmente importantes para el desamparo aprendido y la depresión incluyen: internalidad/externalidad, generalidad/especificidad y estabilidad/inestabilidad. Desde esta perspectiva, una persona está probablemente más deprimida si sus atribuciones por sus fallas y carencias de control son internas (es mi culpa), son globales (en todo soy incompetente) y son estables (siempre seré igual), mientras que sus atribuciones por el éxito son externas (tuve suerte), específicas (en esa situación particular) e inestables (sólo esta vez).


Abrahamson, L., Seligman, M. y Teasdale, J. (1978).Learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87, pp. 49-74
Rehm, L, P., (1977) A-self control model of depression. Behavior Therapy. 8, pp. 787-804
Seligman, M, E. (1975) Helplessness: On depression, developmen, and death. San Francisco: Freedman.
Weiner, B, Frieze, I., Kukla, A., Reed, L, Rest, S., y Rosenbaum R. (1971) Perceiving the causes of success and failure. Nueva Jersey: General Learning Press. Morristown