..., investigadores como Meichenbaum (Meichenbaum y Goodman, 1971) y Kanfer (Kanfer,Karoly y Newman, 1975) han demostrado que la mediación Verbal puede aplicarse de manera constructiva para modificar la conducta de solución de problemas y de adaptación de los niños,... p. 20
...En lo que un tanto paradójicamente ha llegado a llamarse modificación de la conducta cognoscitiva (Meichenbaum, 1977), se ha dado ‚énfasis sobre todo en inducir al cliente a hacer enunciados verbales que sirvan, ya sea como auto instrucciones (...) o bien para poner de relieve la distintividad de los estímulos que se están presentando (...).
Según se ha demostrado, las autoafirmaciones verbales mejoran el desempeño de las tareas de laboratorio de los niños hiperactivos impulsivos (Meichenbaum y Goodman, 1971), y esto ha conducido al uso de tales afirmaciones en diversas formas de entrenamiento de autocontrol(Thoreson y Mahoney, 1974)....p. 42
... Gottman y colaboradores (1976)... A cada uno de los niños se le asignó un estudiante de psicología, el cual fue entrenado para enseñar las tres habilidades sociales identificadas. El niño y el entrenador trabajaron juntos en sesiones de 30 minutos diarios durante una semana; el entrenamiento mostraba progresos en tres etapas. Durante la primera etapa, el niño observaba una película de 10 min. que mostraba a niños que en primer lugar pensaban y luego decidían unirse a otros niños en una actividad con las consecuencias positivas resultantes.
La narración que acompañaba a estas escenas expresaba las ideas de los niños respecto a su deseo de participar en la actividad, su preocupación por las consecuencias negativas, la lucha con sigo mismo, la toma de decisión, el acercamiento, el saludo, la solicitud de permiso para unirse al grupo. Este es el tipo de adaptación y comentarios personales que Meichenbaum y Goodman(1971)introdujeron en su labor precursora con niños impulsivos... p. 63
... Palkes, Stwart y Kahan (1968) utilizaron este procedimiento con niños... de 8.2 y 9.11,... con G.C. de 10.00... De esta manera, el entrenamiento de las órdenes verbales auto dirigidas parece haber reducido el enfoque impulsivo de estos niños a la prueba de laberinto, mejorado por ende su desempeño...
Esta cuestión fue explorada en un medio frecuentemente citado que llevaron a cabo Meichenbaum y Goodman (1971), quienes también utilizaron la auto instrucción verbal como un medio de reducir la respuesta impulsiva en los niños hiperactivos con problemas en el aprendizaje. Estos investigadores no solo enseñaron autoistrucción a los niños, sino que también tuvieron un modelo adulto para las estrategias conductuales adecuadas para resolver y reducir la manera impulsiva de responder y los condujeron a un mayor rendimiento en la prueba MFF y en las sub pruebas seleccionadas de la Escala de Inteligencia de Wechesler para niños (MFF;1949).
Sin embargo, cuando se evaluó la conducta escolar adecuada de estos niños, como un nivel adecuado de actividad, autocontrol y cooperación, se reveló que los procedimientos de entrenamiento no habían logrado tener efecto alguna.
En vista del hecho de que el entrenamiento para resolver tareas de papel y lápiz tiene escasa semejanza con ser cooperativo en el salón de clases, no se sorprende que Meichenbaum y Goodman (1971) no hayan encontrado una generalización a través del tiempo, de la situación y de la conducta...pp. 137-138.
El entrenamiento en la autoistrucción era similar a otro ya descrito (Meichenbaum y goodman, 1971) y procedió de la siguiente manera:
1) el experimentador modeló la tarea mientras hablaba en voz alta
consigo mismo.
2) el Ss llevó a cabo la tarea mientras el experimentador daba
instrucciones en voz alta.
3) luego el Ss realizaba la tarea hablando en voz alta para s¡ mismo,
en tanto que el experimentador apenas murmuraba.
4) luego el Ss llevaba a cabo la tarea murmurando quedamente
mientras el experimentador solo movía los labios sin emitir sonido.
5) el Ss llevaba a cabo la tarea y movía los labios sin emitir sonido
mientras el experimentador se auto instruía disimuladamente.
6) el Ss llevaba a cabo la tarea con auto instrucción disimulada.
Las verbalizaciones modeladas fueron de cuatro tipos:
a) preguntas respecto a la tarea (p.ejm.: ``¨Qué‚ es lo que el maestro
quiere que haga?'').
b) respuestas a preguntas en forma de ensayo cognoscitivo (p.ejm.:
``Ah s¡, debo copiar ese dibujo'').
c) auto instrucciones que sirven como guía durante la tarea (p.ejm.:
``Muy bien, primero trazo una línea aquí...).
d) autor reforzamiento (p.ejm: Qué‚ tal, de veras me quedo bien!'').
Cabe hacer notar que, en numerosas tareas, el experimentador conscientemente se equivoco y luego corrigió este error sin vacilar.
Además, como inicialmente los niños no parecieron motivados para trabajar, el experimentador unió (?) el auto elogio con una recompensa material (dulces) como una forma de crear un incentivo.
Esta recompensa se desvaneció a medida que los Ss comprendieron que podían terminar las tareas con éxito.
Finalmente, toda la sesión de entrenamiento fue explicada a la manera de la narración de un cuento.
En cada situación, se dijo al Ss que el maestro (no el experimentador) le pidía a ‚l que terminara la tarea en cuestión. Así, al utilizar la auto instrucción, el Ss responderla como si estuviese en el salón de clases (P. ejem.: ``la maestra B quiere que yo dibuje esa imagen. Muy bien, ¨Como puedo hacerlo?'').
De manera m s especifica, el protocolo de autoinstrucción consistía en
que el experimentador inicialmente instruía al niño: ``-----------
(nombre del niño), mira lo que yo hago y escucha lo que digo''.
Inmediatamente, al conseguir su atención se ponía un dulce en la boca del niño. Cuando terminaba el primer intento, y si la atención de niño no se había apartado de la tarea experimental, se le daba
nuevamente un reforzador (dulce).
Luego el experimentador decía al niño, ``------------(nombre del niño), esta vez tu lo haces mientras yo digo las palabras''.
Contingente con un desempeño correcto, el experimentador entregaba un dulce al niño que iba apareando con un auto elogio a la conclusión de este segundo intento. Rápidamente se empezaron a descontinuar los reforzadores de dulce y solamente se daban al terminar el intento. No se daban más de diez reforzadores a cualquier niño durante una sesión de entrenamiento.
Posteriormente, en el programa de entrenamiento, cuando se le pedía al niño que verbalizara ‚el solo, las respuestas aceptables fueron aquéllas que incluían el desempeño correcto y los cuatro elementos descritos anteriormente (o sea, preguntas acerca de la tarea, respuestas, autoinstruciones y autorreforzamiento).
Si el niño no exhiba una respuesta aceptable, el experimentador
nuevamente modelaba la tarea ablando en voz alta para s¡.
Después de tales demostraciones, el niño volvía a esa parte de la
secuencia donde había cometido el error. Si el niño se negaba a
obedecer, el experimentador simplemente reiteraba sus instrucciones y nuevamente modelaba la respuesta adecuada.
Cuando el niño terminaba con éxito un intento, se la deban instrucciones para el siguiente paso en la secuencia de entrenamiento. Cuando se hubieron completado los seis pasos en la secuencia, el experimentador presentó una nueva y de nuevo, modeló su desempeño mientras hablaba en voz alta para s¡ (el paso uno).
En las sesiones de entrenamiento de dos horas se utilizó una amplia variedad de tareas, aumentado el nivel de dificultad con el paso del tiempo. Estas tareas variaban desde situaciones simples de habilidad
sensomotoras (ejem.: copiar líneas y figuras) hasta situaciones m s
complejas de resolución de problemas (p.ejem.:diseñoo con cubos y tareas de agrupación de conceptos). En todos los casos, se pidió a los Ss verbalizar la naturaleza de la tarea y su estrategia de resolución de problemas. Todas las tareas se modificaron ligeramente a partir de las de la prueba Stanford-Binet, la Escala de inteligencia de Wechesler para Niños o las Escalas de habilidades para los niños de McCarthy (Bornstein y Quevillon, 1976,pg 181)
El procedimiento de Bornstein y Quevillon era, desde luego, un paquete de entrenamiento que hacía uso de la :
instrucción.
autoinstrucción.
modelamiento verbal.
instigación.
reforzamiento.
desvanecimiento.
No se sabe culés de estos diversos componentes y cuál de las combinaciones representa la variable independiente critica, ...
Friedling y O'Leary (1979) trataron de replicarlo a niños hiperactivos
de segundo y tercer grado sin lograrlo.
Bornstein,P.H., y Quevillon,R.P. The effects a self instructional package on overactive preschool boys. Jurnal of Applied Behavior Analysis,1976,9,179-188.
Friedling,C., y O'Leary,S.g. Effects of self-instructional training on second and third-grade hyperactive children: Afailure to replicate. Jurnal of Applied Behavior Analysis, 1979,12,211-219.
Meichenbaum,D., y Goodman, J. Training impulsive children to talk to
themselves: A means of developing self-control. Journal of Abnormal Psychology, 1971, 77, 115-126.
Kanfer, F.HH., Karoly, P., y Newman, A. Reduction of children's fear of the dark by competence-related and situational threat-related verbal cues. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1975,43, 251-258.
