viernes, 5 de junio de 2015

USAER, EFICACIA METODOLÓGICA

En un estudio sobre la Integración educativa, González G. G. (1997) hace un seguimiento de la integración de un grupo de niños con NEE, de donde obtiene los siguientes datos. 

En marzo de 1993 la Dirección de Educación Especial inicia la organización y operación del proyecto general para la Educación Especial en México, el cual propició la reorientación técnica y operativa de esta modalidad de atención.

A 4 años de esta reorientación encontramos que el centro de orientación, evaluación y canalización No 2, evalúa las NEE con la Prueba Monterrey, que se sustenta en los principios de desarrollo psicogenético, y su objetivo es identificar desarrollo de las estructuras cognitivas necesarias para el acceso a la lectura y escritura y al cálculo.

De la aplicación de este instrumento a un niño (caso A) se deriva lo siguiente: “Escolar masculino de 6.7 años, que presenta problemas de lenguaje y obtiene en la prueba Monterrey un perfil bajo por lo que se sugiere asista a escuela primaria regular y reciba terapia de lenguaje y apoyo pedagógico”.

No se hace referencia a las NEE, ni se emplea el currículo para determinar estas necesidades especiales. Sin embargo en un documento interno del USAER se señala que “las necesidades educativas especiales sólo podrán determinarse tras un proceso de evaluación amplio del alumno en relación al currículo y del contexto escolar y socio familiar” (Documento interno de la USAER).

El niño es canalizado al USAER-II-3, aquí la profesora de apoyo hace la siguiente descripción: “En este periodo X mostró cambios benéficos en su actividad y académicos aunque‚ estos fueron mínimos en relación al grupo. Pedagógicamente: español. El programa de maduración se observa que en coordinación gruesa aun presenta dificultad en equilibrio en un solo pie, al saltar; logra caminar, correr rodar con ojos abiertos; en coordinación fina logra cachar con dos manos en mínima distancia hace trazos grandes en el cuaderno aun no se ubica del todo bien requiere apoyo. El trabajo con propuesta palmea palabras e inicia el manejo de vocales donde requiere de apoyo visual”.  (Tomado de la carpeta de caso del USAER-II-3)

González G. G. (1997) señala que las estrategias de evaluación que emplea el centro de orientación, evaluación y canalización No 2 y USAER-II-3, son las que se derivan del proyecto de Grupos Integrados, que desde el enfoque de la evaluación curricular, es calificado de paralelo y segracionista.  A cuatro años de la reorientación y operando el proyecto USAER, advierte que no se cuenta con estrategias técnico-metodológicas de evaluación relacionadas con el enfoque curricular.

Si bien para González G. G. (1997) la USAER-II-3 no logra desarrollar estrategias que se deriven del acceso al currículo y sigue empleando modelos psicogenéticos, lo que implica problema en las estrategias de identificación, atención de los niños y capacitación del personal docente.

Como él señala desde 1992 en las juntas de consejo técnico, se empezó a trabajar sobre el modelo curricular y las estrategias a seguir en las adaptaciones curriculares para dar respuesta a las NEE de los alumnos. No obstante en 1997 se sigue usando procedimientos empleados en Grupos Integrados y Centros Psicopedagógicos.


UNIDAD DE SERVICIO DE APOYO A LA EDUCACIÓN REGULAR - CC by-nc-nd 4.0 - Gerardo González Guadarrama

Código: 1504223908383 Fecha 22-abr-2015 2:23 UTC Licencia: Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0

sábado, 23 de mayo de 2015

USAER ¿QOMO DETERMINA LAS NEE?

Acevedo Romo (2002), nos da ciertas pistas para entender lo que está pasando en estas dos USAER. Él realiza un trabajo de investigación para documentar las experiencias de Integración Educativa con los diferentes actores del proceso: profesores de grupo regular, personal de Educación Especial, padres de familia y autoridades escolares.

Entre los resultados que obtiene tenemos que:

•  Faltan criterios claros y precisos para la identificación de los alumnos que presentan NEE.
•  Aspecto que repercute en la confusión de los criterios de diagnóstico y atención. (Se confunde rezago educativo, NEE y discapacidad intelectual, por ejemplo).
•  Se observa desconocimiento en cuanto a las características principales de las diferentes discapacidades, lo que repercute en la adecuada atención a los alumnos que las presentan, en las escuelas regulares.
Tomada de
http://adadabsurdum.blogspot.mx/2014_01_01_archive.html
Lo primero que notamos es que para el Prof. Acevedo Romo, encargado de esta investigación, respaldada por la Dirección de Educación Básica del estado de Aguascalientes, las NEE se diferencian del rezago educativo y de la discapacidad intelectual, por lo que existe una taxonomía que no se asigna de manera específica las categorías que identifican a los niños con NEE, a este punto regresaremos más adelante.

En lo que coincidimos con el Prof. Acevedo Romo, es la dificultad que tienen los profesores de la USAER para determinar las NEE, una de las causas puede ser la definición ambigua de NEE. Dificultad que también encontramos con los profesores de la USAER-Estudio, para ellos “la dificultad técnica más importante está en la determinación de las NEE, y como ellos mismos identifican, la dificultad para determinar las NEE conduce a efectuar un trabajo paralelo con el profesor de grupo (USAER- 2005. Plan anual. México).

Por lo anterior podemos señalar que existen problemas con la determinación de las NEE, problemas que según nuestros datos se encuentran en la USAR- Estudio, la de Pérez Mar y en los resultados que obtiene el Prof. Acevedo Romo. ¿Pero estos problemas se delimitan a estos ámbitos?, creemos que no, que el problema se encuentra en el mismo concepto de NEE, que para algunos autores se ha convertido en el eufemismo con el que se pretende designar a los saldos inducibles de la escuela pública mientras se disimula el escándalo ético de la exclusión.  Para resolver esta duda retornemos al concepto de NEE.

Como ya lo hemos señalado, podemos rastrear el origen de la uso de la categoría “necesidades educativas especiales” a partir del “Informe Warnock”, publicado en 1978. También podemos aclarar que no se trata de una categoría nueva, tal como aparece en el informe, según este, es un concepto de carácter unificador; en ningún caso puede considerársele revolucionario. Hasta cierto punto, el comité analizó y clarificó ideas que ya habían comenzado a ser puestas en práctica” (Warnock, 1987: 46).

Ya en los años 40 y 50 del siglo pasado se empieza a cuestionar más ampliamente el origen constitucional y la incurabilidad del trastorno, y se abren camino con más fuerza en el campo de la deficiencia las posiciones ambientalistas y conductistas.

También se tiene que subrayar que el objetivo por lo cual se formo el comité fue “…analizar la prestación educativa a favor de niños y jóvenes con deficiencias físicas y mentales en Inglaterra, Escocia y Gales, considerando los aspectos médicos de sus necesidades y los medios conducentes a su preparación para entrar en el mundo del trabajo; estimar el uso más eficaz de los recursos para tales fines y efectuar recomendaciones” (Warnock, 1987: 45).

En este sentido, pensamos nosotros y nosotras que la categoría necesidades educativas especiales, es de tipo técnico administrativa, que permite el eficaz uso de los recursos. Con esta categoría se redefine el problema de la atención a personas con discapacidad, convirtiéndolo en un problema técnico-administrativo; por lo que la respuesta hacia este tendrá que ser técnico-administrativa con tintes político-sociales. En este sentido las políticas educativas empiezan a definirse en torno al discurso técnico-administrativo del costo beneficio, y no para resolver el problema de la discapacidad lo cual implicaría principios teóricos metodológicos que guíen los programas educativos de la integración.

Al redefinir la discapacidad como NEE, el fin fue optimizar recursos, tanto es así que las recomendaciones que se derivan del informe Warnock se insertan en un momento en que “La matriculación de las escuelas, de Inglaterra, está descendiendo y se dispone cada vez de más edificios y profesores. Se consideró que una buena parte de las recomendaciones del comité podrían ser financiadas con los presupuestos existentes” (Warnock, 1987: 73).

La apreciación que nosotros y nosotras tenemos (está de moda) del término NEE como categoría administrativa, se refuerza con los datos aportados en el informe presentado por la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial en el 2003: Un nivel adicional de confusión que incluye la definición de la necesidad educativa especial, es que los sistemas de clasificación varían en un alto grado de un país a otro e incluso dentro de un mismo país. Algunos países han adoptado una definición basada en la necesidad de servicios educativos especiales y no cuentan ni rotulan a los estudiantes.

Para la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial (2003) estas diferencias entre países están estrechamente relacionadas con regulaciones administrativas, económicas y procedimentales. No reflejan las variaciones de la extensión y los tipos de necesidades educativas especiales entre países. En este sentido la definición de NEE se sujeta a las regulaciones administrativas, económicas y procedimentales

En el mismo informe se señala que en casi todos los países europeos existe un debate sobre el concepto de necesidades educativas especiales. Sin embargo, al mismo tiempo está claro que este enfoque es muy complejo y que los países están luchando actualmente por la puesta en práctica de esta filosofía. Por otro lado, este tema, la descripción de discapacidades en términos de consecuencias educativas, se está debatiendo en la mayoría de países europeos. ¿Qué podemos entender de lo anterior?

1. Que existe un debate sobre el concepto
2. Que este concepto es complejo pero se lucha por ponerlo en práctica.
3. Que la definición de las discapacidades en términos de consecuencias educativas, se sigue debatiendo.
4. Donde existe consenso es la que definición de NEE se sujeta a las regulaciones administrativas,      económicas y procedimentales.

Tanto es así que según en el informe preparado por Peters J. Susan en el 2003 para El Grupo de Discapacidad del Banco Mundial. El Reino Unido en su informe Warnock de 1978, por ejemplo, definió la discapacidad según este concepto. Otros países aplican una definición de dos niveles basada en el grado y el tipo de discapacidad. Estos países basan el derecho a Educación Especial en dos condiciones: rendimiento educativo bajo la norma (observada o pronosticada) y “causa objetiva”.

Para los países que utilizan rótulos tradicionales de “causa objetiva” para determinarlas necesidades educativas especiales, las categorías varían. Por ejemplo, en Dinamarca se usan dos categorías, mientras que en Polonia y Estados Unidos existen más de diez categorías de discapacidad. La mayoría de los países utiliza el enfoque de categorías con un margen de 4 a 10 tipos de necesidades especiales. En las sociedades ‘tradicionales’, por lo general, se reconocen cuatro categorías / tipos de discapacidad: discapacidad física, ceguera, sordera y retraso mental.

Además, los países en ocasiones también incluyen a individuos no discapacitados en las categorías de necesidades educativas especiales; por ejemplo, niños refugiados, niños superdotados y talentosos (que también podrían tener impedimentos) y aquellos con dificultades de aprendizaje y desventajas de diversa índole que pueden generar un bajo rendimiento educativo (por ejemplo, niños trabajadores y de la calle, niños de poblaciones nómadas, niños que han perdido a sus padres a causa del SIDA o de luchas civiles, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales).

Las categorías son tan amplias o estrechas según la capacidad económica, en este sentido no importa la discapacidad ni la respuesta clínica, educativa o asistencial. Lo importante son los recursos y la rentabilidad.

En un intento por estandarizar las clasificaciones y por elaborar una definición de trabajo operacional de las necesidades educativas especiales, los países miembros de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) adoptaron la nueva definición de CINE-97 (Clasificación Internacional Normalizada de la Educación). Esta definición utiliza un enfoque por el lado de la oferta basado en los recursos; es decir, la definición admite que “aquellos con necesidades educativas especiales están definidos por los recursos adicionales públicos y/o privados entregados para solventar su educación”.

Por lo anterior toda persona que reciba cualquier recurso adicional, privado o público se le puede considerar con NEE. Vemos aquí que este término, por más redefiniciones que se le realice, se orienta a la identificación y organización de la atención que reciben las personas, su finalidad no es la calidad de la atención, ni el resolver los problemas que subyacen a la atipicidad, sino que la oferta sea rentable y eficaz.

Si la dificultad técnica más importante para la USAER- Estudio esta en la determinación de las NEE, (USAER- 2005. Plan anual. México), esto es debido probablemente a que han sido fomentadas por la ausencia de unos principios teórico-prácticos generales que sirvan de guía para establecer los programas educativos de integración; pero esta carencia no es exclusiva de la USAER- Estudio, también lo padecen buena parte de Europa, debido a que las NEE es un término administrativo del cual se deriva la estrategia metodológica de atención a las discapacidades, y de esta se construye la justificación teórica de esta práctica de intervención.

¿Pero hasta el día de hoy cuales son los resultados de esta modalidad de intervención? para responder a esta duda citemos a la baronesa Warnock.

Warnock ha publicado un informe en el que sostiene que “si bien la inclusión es un ideal para la sociedad en general, no siempre es un ideal para las escuelas”. En el caso de los niños con necesidades especiales la integración escolar no ha funcionado y hay que reconocerlo. Niños vulnerables con graves problemas pueden quedar aislados en las grandes escuelas normales. En cambio, en las escuelas especiales más pequeñas encuentran un ambiente más tranquilo y atento a sus necesidades personales. (Daily Telegraph, 9-06-2005).

Por otro en l Distrito de Flint de Michigan Estados Unidos, se está reconsiderando enviar a escuelas especiales a los alumnos con NEE, a consecuencia del hacinamiento, casos de incompatibilidad académica y enfrentamientos sociales, el distrito escolar de Flint está replegándose de una política de inserción obligatoria de muchos alumnos de educación especial a salones regulares. Algunos de los alumnos ya han sido trasladados nuevamente a salones especiales. (Melissa Burden, The Flint Journal, 11 de octubre 2006)

Graham Barton, portavoz de la Liga de escuelas especiales, en Gran Bretaña, se ha congratulado con el cambio de opinión de Warnock y señala que la inclusión se ha utilizado por los políticos como la panacea políticamente correcta, pero miles de padres saben que se les ha vendido una falsa ilusión, y que sus hijos, los que más ayuda necesitan, han sufrido en las escuelas normales.

Un artículo publicado en la Jornada por Karina Aviles (La jornada, 2006) nos da elementos para entender este fracaso. Para Aviles  la educación especial en México, cuyo propósito central es la integración social y educativa de los niños con discapacidad, ha generado justo el efecto contrario: los pequeños se encuentran hoy día en una situación de "exclusión disfrazada", arrojados a su suerte en cuanto a su aprendizaje y desarrollo, sin maestros suficientemente capacitados ni recursos materiales para facilitar ese proceso, y cada vez más vulnerables ante un sistema educativo "irresponsable que los mantiene en el abandono".

 También revela que 72 por ciento de los maestros consultados de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER), afirman que la Secretaría de Educación Pública (SEP) no provee los recursos y servicios necesarios para llevar a cabo este proceso.
Y que de acuerdo con el informe, que evalúa el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, implementado por el gobierno de Vicente Fox, 65.43 por ciento aseguran que no tienen las herramientas para atender todas las discapacidades que se presentan en su escuela y 72.84 por ciento señalan que su plantel no tiene la infraestructura adecuada para favorecer el acceso físico de estos niños.

El 46.15 por ciento consideran que no existe coordinación entre los centros educativos y las instituciones que atienden a estos niños en pro de la integración. Al igual que los de USAER, el 62.72 por ciento advierten que la SEP no otorga los recursos suficientes para realizar la integración y 40.24 por ciento manifiestan que los profesores no tienen apoyo específico para atender las distintas discapacidades de los estudiantes.

Asimismo cita a la especialista Marta Ezcurra Ortiz, quien advierte que a los niños atendidos por las USAER se les ha "dejado en el desamparo", porque muchas escuelas regulares no están capacitadas para recibirlos ni muchos de ellos para asistir, pero lo más grave es que "nadie asume la responsabilidad del proceso educativo del niño. Si aprende o no, no es responsabilidad del maestro regular ni tampoco del de USAER".

La fragilidad en la que se encuentra hoy día el sistema de educación especial obedece, en gran medida, a que los gobiernos neoliberales optaron por "importar" el concepto de "integración" como les convino -hicieron una reestructuración no exenta de la desaparición de direcciones, como la de educación especial, en el afán de que estos niños accedan a las escuelas regulares-, "permitiéndoles así conservar el mismo presupuesto y ampliar la matrícula", explica la especialista Marta Ezcurra Ortiz.

Sin embargo, la población atendida, lejos de crecer en esta administración, disminuyó. Según el mismo reporte, en 2001 recibieron atención educativa 436 mil 207 niños y jóvenes y, para 2004 fueron atendidos 379 mil 273. ¿Dónde quedaron 56 mil 934 niños y jóvenes?
Nuestra exposición nos lleva a concluir que la integración educativa solo sirvió para terminar con un subsistema de educación especial y así reducir el gasto público.

Agosto/2006


UNIDAD DE SERVICIO DE APOYO A LA EDUCACIÓN REGULAR - CC by-nc-nd 4.0 - Gerardo González Guadarrama

Código: 1504223908383
Fecha 22-abr-2015 2:23 UTC


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domingo, 3 de mayo de 2015

MEDIACION



*¿Cómo entender la mediación?

Para la psicología tradicional, la mediación se ha usado de dos formas:
a) Como una herramienta conceptual que sirve para llenar vacíos temporales y espaciales en las relaciones casuales entre eventos.
b) como la inferencia de un evento casual no observable entre las operaciones de estímulo y respuesta.
 Aquí concebimos la mediación como una alternativa de análisis casual.
La mediación describe relaciones complejas, interdependientes y sincrónicas. No hay un factor causante de la relación. Existen factores que establecen condiciones para la interacción y factores que se interrelacionan. La búsqueda de relaciones mediadas consiste en identificar factores críticos que permitan tener en cuenta diferentes clases de organización de tales interacciones. Identificar un mediador en un campo contingencial no significa que este factor sea la causa de los efectos conductuales observados. En cambio, se le concibe como un evento necesario para estructurar una contingencia múltiple y recíproca, pero no suficiente, para explicar tal relación en la que participa como un elemento.

*Ribes Iñesta E, 1990, pag. 153

lunes, 20 de abril de 2015

SERVICIO DE TERAPIA COGNITIVO CONDUCTUAL

El trabajo que llevamos a cabo pretende dotar al usuario de aquellas herramientas personales que le faltan y sin las cuales, en muchos casos, no es capaz de hacer frente a las exigencias del entorno. 



El objetivo final es conseguir que el usuario se convierta en alguien experto en resolver sus propios problemas y que no se sienta con limitaciones a la hora de hacerles frente. Estas herramientas van dirigidas a trabajar los pensamientos, las emociones y las conductas. La mejora en estas áreas hace posible la adquisición de un mayor autocontrol personal. Así el usuario adquiere las habilidades necesarias y es capaz de hacer frente a las diferentes problemáticas que puede encontrarse a lo largo de la vida.