En el Programa
Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración
Educativa (SEP, 2012b), hace mención de las discapacidades que atiende la
educación especial en México. El TDAH
ocupa el décimo lugar como discapacidad atendida por los Servicios de Educación
Especial, con un total de 2,499 casos (SEP, 2012b). En este informe se describe
al TDAH tomando en cuenta el sistema de clasificación psicopatológica del
DSM-IV: falta de atención, hiperactividad e impulsividad.
1. Falta de
atención que se manifiesta al momento de hacer las tareas o trabajos que
requieren, no los terminan, interrumpen lo que hacen, no observan los detalles,
no atienden, dificultad para organizarse, pierden cosas constantemente y se
olvidan de hacer sus tareas.
2. Hiperactividad
que se caracteriza por mover las manos y pies, moverse constantemente de un
lado a otro, dificultad para planear sus actividades y hablar excesivamente.
3. Impulsividad,
que se observa en que la persona siempre contesta a preguntas o respuestas
antes de que éstas hayan sido concluidas, tiene dificultad en esperar su turno,
interrumpe conversaciones, juegos o cualquier actividad.
También se señala
que el TDAH es la afección neuropsiquiátrica más
común en la población infantil. Afecta de 3 a 5%
de niños en edad escolar, lo que significa que un salón de 25 alumnos exista uno
o dos niños con este problema (SEP, 2010, p. 201).
Es una condición
neurológica que afecta las funciones ejecutivas responsables del aprendizaje,
la memoria, la modulación afectiva, emotiva y la actividad física, por lo que
su repercusión es notoria en la vida escolar que tiene manifestaciones en la
conducta y el aprendizaje (SEP, 2001).
Sin embargo en el
curso “Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDA-H) ejercicio
del derecho a una educación de calidad con equidad: una responsabilidad de
todos y para todos” de la Secretaria de educación Pública, se señala, citando a
Ortiz, L.S. y Jaimes, Medrano Aurora Leonila (2007) que el TDA-H, “de acuerdo
con investigaciones recientes va en aumento, y enfrenta serias dificultades de
atención al no contar con estudios que identifiquen claramente su origen y se
complejiza cuando la comunidad educativa no asume el compromiso de brindar una
atención que responda a sus características y particularidades” (SEP, 2017, p 4).
De lo anterior se
entiende que el TDAH es una condición neurológica (SEP, 2001) una afección neuropsiquiatra
(SEP, 2010, p. 201) o por el momento no se cuenta con suficiente información
para identificar con claridad su origen (SEP, 2017). Esto último respaldado con
información de Ortiz de 2007.
En el informe
final del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la
Integración Educativa (Red Internacional de Investigadores y Participantes
sobre Integración Educativa, 2005), hace mención a las necesidades educativas
especiales sin discapacidad, que incluye los problemas de aprendizaje,
conducta, emocionales, violencia, etc., comúnmente reportados como rezagos
educativos que son considerados dentro del Trastorno con Déficit de Atención
(TDA) ( SEP, 2005 p. 107, SEP, 2011, p 47).
Dicho informe
también señala que los problemas de conducta, se han convertido en un tema
apremiante, por su tendencia creciente, así como por la falta de recursos para
atender las necesidades de estos alumnos, creando en los profesores frustración
y enojo al no poder dar respuesta a las necesidades de estos alumnos, condición
que se reafirma doce años después, al señalar que tiene serias dificultades
para la atención de niños con TDAH, que se complica cuando la comunidad educativa
no asume el compromiso de brindar una atención que responda a sus
características y particularidades (SEP, 2017).
Ante esta
impotencia, “La reacción de los docentes ante esta situación por demás difícil,
es en la mayoría de los casos, de un rechazo absoluto”. Los docentes desearían
“ponerlos en una correccional o institución especial”, o que fuesen “tratados
por especialistas”. Ya que no “pueden controlarlos, están más allá de ellos, no
les funciona nada y además, “contagian/alborotan otros alumnos” (Red
Internacional de Investigadores y Participantes sobre Integración Educativa,
2005, p 151).
Este informe
confirma el rechazo que existe hacia los niños con problemas de conducta y
aceptación por parte de los decentes de los niños con discapacidad
intelectual. Al cuestionar los motivos
por los cuales son más aceptados los niños con discapacidad intelectual que los
niños que presentan problemas de conducta, este informe sustenta el rechazo con
los siguientes puntos:
1. La aceptación
no se da por la Discapacidad, “es notorio el consenso que se tiene en la
aceptación de niños con Síndrome Down y el rechazo por los niños con autismo y
con problemas de conducta”.
2. Dentro de las
discapacidades, el Autismo es la discapacidad más temida y la mancuerna que
resulta casi insoportable y más complicada es tener un caso de autismo y uno o
varios con problemas de conducta.
3. El Autismo y
los problemas de conducta se vinculan por las conductas violentas, de golpear,
empujar, tirar y pegar.
4. Dentro de los
problemas de conducta. La dificultad mayor es la desobediencia, la resistencia
e indiferencia del niño a realizar las instrucciones, peticiones, actividades
que demandan los docentes. Salirse del aula, tirarse al suelo, negarse a
trabajar, voltearse, hacer berrinches, no hacer “nada”.
5. Generalmente
son los niños “normales” , que presentan problemas de conducta, los que molestan más a los docentes
y especialistas porque no hay mal orgánico al cual echarle la culpa, y se
refugian en dos salidas: una en culpar a la familia y otra culpar al propio
niño.
6. Ante estas
“conductas”, pareciera que ninguna información, formación, capacitación,
metodología y recursos pueden resolver esta crítica situación.
Por lo arriba
expuesto el TDAH es una de las “discapacidades” que la Educación Especial
atiende (SEP, 2012b). No obstante, este tipo de problema es considerado como un
tema pendiente, debido a su tendencia creciente, así como a la falta de
recursos para su atención (SEP, 2011, p, 28).
De esta manera el TDAH, “se distingue por dos conjuntos de
síntomas: falta de atención y una combinación de comportamientos hiperactivos e
impulsivos. Estos niños no pueden controlar las respuestas a su entorno, por lo
que son hiperactivos, dispersos e impulsivos” (SEP a, 2011, p. 40).
Es una condición
neurológica que afecta las funciones ejecutivas responsables del aprendizaje,
la memoria, la modulación afectiva y emotiva y la actividad física, que se
manifiesta con problemas de conducta, aprendizaje, falta de control de impulsos
y emociones por lo que su repercusión es notoria en la vida escolar (SEP, 2000,
2010, 2011, 2012a, 2012b, 2017).
Por su carácter orgánico, requiere de ayuda
profesional, de medicamentos que les auxilien a controlar sus impulsos y de
terapias en donde estos niños hiperactivos y sus padres puedan congeniar, y no
ver esta situación como un problema. (SEP, 2001).
No obstante en
documento titulado “El trastorno por déficit de atención con o sin
hiperactividad (tda-tdah): atención a la diversidad en escuelas inclusivas” (SEP, 2011), el TDAH también es calificado como
un “fenómeno” que pone en riesgo a grupos escolares de ser excluidos de las
oportunidades de participación y de aprendizaje o de abandonar la escuela.
Se reconoce que
el “fenómeno” del TDA-TDAH” se distingue por desatención, hiperactividad,
impulsividad, problemas de conducta y otras problemáticas que se ponen de
manifiesto en las aulas y que son muy frecuentes en la población implicada en
el “fenómeno” del TDA-TDAH” (SEP, 2011).
En este documento
los comportamientos asociados al TDAH ya no se explican como una condición
orgánica (SEP, 2001), sino como consecuencia de las políticas, las prácticas y
la cultura de cada centro escolar. También se señala que dichas problemáticas
se originan o se acentúan por la apatía de los estudiantes ante las diferentes
actividades llevadas a cabo en el aula (SEP, 2011). Y por los problemas de
“relación” que tienen los alumnos con TDAH, que provocan problemas en el
contexto escolar y áulico (SEP, 2013).
Independientemente
como se quiera explicar al TDAH, como de origen orgánico (SEP,
2001, 2012a, 2012b), o como el resultado de la interacción de
diversos factores como las políticas, las prácticas y la cultura de cada centro
escolar (SEP, 2011), por la apatía (SEP, 2011), o por problemas de “relación” (SEP,
2013a, p. 51), o como una condición con orígenes desconocidos, o como una
amplia gama de factores que determinan el comportamiento (SEP, 2017)
La intervención
se organiza a partir de los criterios derivados del modelo
clínico-psiquiátrico. Y se orienta a la atención de las Necesidades Educativas
Especiales (NEE) (SEP, 2001, 2012a, 2012b) o a la minimización o eliminación de las
barreras para el aprendizaje y la participación, propiciadas, ambas,
por el déficit de atención, impulsividad,
hiperactividad, problemas de conducta, la falta de control de
impulsos y emociones que impactan
directamente en el aprendizaje y en la participación del alumnado (SEP, 2011).
La intervención, desde nuestro punto de vista, se organiza a partir de los criterios etiológicos derivados del modelo
clínico-psiquiátrico. Un ejemplo de la influencia del modelo clínico-psiquiátrico
en la intervención “educativa” lo tenemos en la implementación de estrategias
que ayudan a los docentes en la generación de condiciones para el aprendizaje.
Para el implemento de estrategias, el primer paso que tiene que dar el docente,
es identificar las conductas asociadas al TDAH (SEP, 2017). Para lo cual se le
instruye en la identificación de dichas conductas, apoyando sus observaciones
en el DSM-IV:
Inatención: Su
rendimiento escolar suele ser variable e inconsistente, desorganizado, distraído
para terminar sus tareas, etc. Hiperactividad: Se levanta constantemente del
asiento, se sienta de forma inadecuada, cambian constantemente de postura,
corretea por la clase o deambula, etc. Impulsividad; Carece de la reflexividad
y madurez suficiente para analizar eficazmente una situación. Esta falta de
reflexividad le dificulta el medir las consecuencias de sus actos y de ahí que
tienda a saltarse las normas etc. (SEP, 2017).
El siguiente paso
es determinar cómo afectan dichas conductas en el aprendizaje y en la
participación del alumnado. Los alumnos con TDA-H pueden manifestar las
siguientes señales de alerta:
Lectura
El alumno con
TDA-H suele tener dificultades a la hora de codificar y comprender la
información que se le presenta por escrito, pudiendo llegar a invertir mucho
más tiempo del habitual y en ocasiones sin demasiado éxito.
Escritura
Las dificultades
para realizar adecuadamente los trazos de las letras parecen estar muy
relacionada con la torpeza motora, característica presente en algunos niño/as con
TDA-H.
Psic Gerardo González Guadarrama
