sábado, 18 de agosto de 2018

El Trastorno por Déficit de Atención desde los servicios educativos I



En el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (SEP, 2012b), hace mención de las discapacidades que atiende la educación especial en México.  El TDAH ocupa el décimo lugar como discapacidad atendida por los Servicios de Educación Especial, con un total de 2,499 casos (SEP, 2012b). En este informe se describe al TDAH tomando en cuenta el sistema de clasificación psicopatológica del DSM-IV: falta de atención, hiperactividad e impulsividad.

1. Falta de atención que se manifiesta al momento de hacer las tareas o trabajos que requieren, no los terminan, interrumpen lo que hacen, no observan los detalles, no atienden, dificultad para organizarse, pierden cosas constantemente y se olvidan de hacer sus tareas.

2. Hiperactividad que se caracteriza por mover las manos y pies, moverse constantemente de un lado a otro, dificultad para planear sus actividades y hablar excesivamente.

3. Impulsividad, que se observa en que la persona siempre contesta a preguntas o respuestas antes de que éstas hayan sido concluidas, tiene dificultad en esperar su turno, interrumpe conversaciones, juegos o cualquier actividad.

También se señala que el TDAH es la afección neuropsiquiátrica más
común en la población infantil. Afecta de 3 a 5% de niños en edad escolar, lo que significa que un salón de 25 alumnos exista uno o dos niños con este problema (SEP, 2010, p. 201).

Es una condición neurológica que afecta las funciones ejecutivas responsables del aprendizaje, la memoria, la modulación afectiva, emotiva y la actividad física, por lo que su repercusión es notoria en la vida escolar que tiene manifestaciones en la conducta y el aprendizaje (SEP, 2001).

Sin embargo en el curso “Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDA-H) ejercicio del derecho a una educación de calidad con equidad: una responsabilidad de todos y para todos” de la Secretaria de educación Pública, se señala, citando a Ortiz, L.S. y Jaimes, Medrano Aurora Leonila (2007) que el TDA-H, “de acuerdo con investigaciones recientes va en aumento, y enfrenta serias dificultades de atención al no contar con estudios que identifiquen claramente su origen y se complejiza cuando la comunidad educativa no asume el compromiso de brindar una atención que responda a sus características y particularidades” (SEP, 2017, p 4).

De lo anterior se entiende que el TDAH es una condición neurológica (SEP, 2001) una afección neuropsiquiatra (SEP, 2010, p. 201) o por el momento no se cuenta con suficiente información para identificar con claridad su origen (SEP, 2017). Esto último respaldado con información de Ortiz de 2007.

En el informe final del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (Red Internacional de Investigadores y Participantes sobre Integración Educativa, 2005), hace mención a las necesidades educativas especiales sin discapacidad, que incluye los problemas de aprendizaje, conducta, emocionales, violencia, etc., comúnmente reportados como rezagos educativos que son considerados dentro del Trastorno con Déficit de Atención (TDA) ( SEP, 2005 p. 107, SEP, 2011, p 47).

Dicho informe también señala que los problemas de conducta, se han convertido en un tema apremiante, por su tendencia creciente, así como por la falta de recursos para atender las necesidades de estos alumnos, creando en los profesores frustración y enojo al no poder dar respuesta a las necesidades de estos alumnos, condición que se reafirma doce años después, al señalar que tiene serias dificultades para la atención de niños con TDAH, que se complica cuando la comunidad educativa no asume el compromiso de brindar una atención que responda a sus características y particularidades (SEP, 2017).

Ante esta impotencia, “La reacción de los docentes ante esta situación por demás difícil, es en la mayoría de los casos, de un rechazo absoluto”. Los docentes desearían “ponerlos en una correccional o institución especial”, o que fuesen “tratados por especialistas”. Ya que no “pueden controlarlos, están más allá de ellos, no les funciona nada y además, “contagian/alborotan otros alumnos” (Red Internacional de Investigadores y Participantes sobre Integración Educativa, 2005, p 151).

Este informe confirma el rechazo que existe hacia los niños con problemas de conducta y aceptación por parte de los decentes de los niños con discapacidad intelectual.  Al cuestionar los motivos por los cuales son más aceptados los niños con discapacidad intelectual que los niños que presentan problemas de conducta, este informe sustenta el rechazo con los siguientes puntos:

1. La aceptación no se da por la Discapacidad, “es notorio el consenso que se tiene en la aceptación de niños con Síndrome Down y el rechazo por los niños con autismo y con problemas de conducta”.

2. Dentro de las discapacidades, el Autismo es la discapacidad más temida y la mancuerna que resulta casi insoportable y más complicada es tener un caso de autismo y uno o varios con problemas de conducta.

3. El Autismo y los problemas de conducta se vinculan por las conductas violentas, de golpear, empujar, tirar y pegar.

4. Dentro de los problemas de conducta. La dificultad mayor es la desobediencia, la resistencia e indiferencia del niño a realizar las instrucciones, peticiones, actividades que demandan los docentes. Salirse del aula, tirarse al suelo, negarse a trabajar, voltearse, hacer berrinches, no hacer “nada”.

5. Generalmente son los niños “normales” , que presentan problemas de  conducta, los que molestan más a los docentes y especialistas porque no hay mal orgánico al cual echarle la culpa, y se refugian en dos salidas: una en culpar a la familia y otra culpar al propio niño.

6. Ante estas “conductas”, pareciera que ninguna información, formación, capacitación, metodología y recursos pueden resolver esta crítica situación.

Por lo arriba expuesto el TDAH es una de las “discapacidades” que la Educación Especial atiende (SEP, 2012b). No obstante, este tipo de problema es considerado como un tema pendiente, debido a su tendencia creciente, así como a la falta de recursos para su atención (SEP, 2011, p, 28).

De esta manera el TDAH, “se distingue por dos conjuntos de síntomas: falta de atención y una combinación de comportamientos hiperactivos e impulsivos. Estos niños no pueden controlar las respuestas a su entorno, por lo que son hiperactivos, dispersos e impulsivos” (SEP a, 2011, p. 40).

Es una condición neurológica que afecta las funciones ejecutivas responsables del aprendizaje, la memoria, la modulación afectiva y emotiva y la actividad física, que se manifiesta con problemas de conducta, aprendizaje, falta de control de impulsos y emociones por lo que su repercusión es notoria en la vida escolar (SEP, 2000, 2010, 2011, 2012a, 2012b, 2017).

Por su carácter orgánico, requiere de ayuda profesional, de medicamentos que les auxilien a controlar sus impulsos y de terapias en donde estos niños hiperactivos y sus padres puedan congeniar, y no ver esta situación como un problema. (SEP, 2001).

No obstante en documento titulado “El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (tda-tdah): atención a la diversidad en escuelas inclusivas” (SEP, 2011), el TDAH también es calificado como un “fenómeno” que pone en riesgo a grupos escolares de ser excluidos de las oportunidades de participación y de aprendizaje o de abandonar la escuela.

Se reconoce que el “fenómeno” del TDA-TDAH” se distingue por desatención, hiperactividad, impulsividad, problemas de conducta y otras problemáticas que se ponen de manifiesto en las aulas y que son muy frecuentes en la población implicada en el “fenómeno” del TDA-TDAH” (SEP, 2011).

En este documento los comportamientos asociados al TDAH ya no se explican como una condición orgánica (SEP, 2001), sino como consecuencia de las políticas, las prácticas y la cultura de cada centro escolar. También se señala que dichas problemáticas se originan o se acentúan por la apatía de los estudiantes ante las diferentes actividades llevadas a cabo en el aula (SEP, 2011). Y por los problemas de “relación” que tienen los alumnos con TDAH, que provocan problemas en el contexto escolar y áulico (SEP, 2013).

Independientemente como se quiera explicar al TDAH, como de origen orgánico (SEP, 2001, 2012a, 2012b), o como el resultado de la interacción de diversos factores como las políticas, las prácticas y la cultura de cada centro escolar (SEP, 2011), por la apatía (SEP, 2011), o por problemas de “relación” (SEP, 2013a, p. 51), o como una condición con orígenes desconocidos, o como una amplia gama de factores que determinan el comportamiento (SEP, 2017)

La intervención se organiza a partir de los criterios derivados del modelo clínico-psiquiátrico. Y se orienta a la atención de las Necesidades Educativas Especiales (NEE) (SEP, 2001, 2012a, 2012b) o a la minimización o eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación, propiciadas, ambas, por el déficit de atención, impulsividad, hiperactividad, problemas de conducta, la falta de control de impulsos y emociones que impactan directamente en el aprendizaje y en la participación del alumnado (SEP, 2011).

La intervención, desde nuestro punto de vista,  se organiza a partir de los criterios etiológicos derivados del modelo clínico-psiquiátrico. Un ejemplo de la influencia del modelo clínico-psiquiátrico en la intervención “educativa” lo tenemos en la implementación de estrategias que ayudan a los docentes en la generación de condiciones para el aprendizaje. Para el implemento de estrategias, el primer paso que tiene que dar el docente, es identificar las conductas asociadas al TDAH (SEP, 2017). Para lo cual se le instruye en la identificación de dichas conductas, apoyando sus observaciones en el DSM-IV:

Inatención: Su rendimiento escolar suele ser variable e inconsistente, desorganizado, distraído para terminar sus tareas, etc. Hiperactividad: Se levanta constantemente del asiento, se sienta de forma inadecuada, cambian constantemente de postura, corretea por la clase o deambula, etc. Impulsividad; Carece de la reflexividad y madurez suficiente para analizar eficazmente una situación. Esta falta de reflexividad le dificulta el medir las consecuencias de sus actos y de ahí que tienda a saltarse las normas etc. (SEP, 2017).

El siguiente paso es determinar cómo afectan dichas conductas en el aprendizaje y en la participación del alumnado. Los alumnos con TDA-H pueden manifestar las siguientes señales de alerta:

Lectura
El alumno con TDA-H suele tener dificultades a la hora de codificar y comprender la información que se le presenta por escrito, pudiendo llegar a invertir mucho más tiempo del habitual y en ocasiones sin demasiado éxito.

Escritura
Las dificultades para realizar adecuadamente los trazos de las letras parecen estar muy relacionada con la torpeza motora, característica presente en algunos niño/as con TDA-H.

Psic Gerardo González Guadarrama

 Fin de la primera entrega